Воскресенье, 16.12.2018, 02.51
Приветствую Вас Гость | RSS
ФОЛЬКЛОРНЫЙ АНСАМБЛЬ "РАДЕЯ"

Проведение праздников в народном стиле:

песни, танцы, игры, обряды, хороводы,

хорошее настроение!

Главная » Статьи » Статьи о фольклоре » Личность и традиция

ШКОЛА ПОКРОВСКОГО
Преамбула
 
Для большинства людей имя Дмитрия Покровского ассоциируется в первую очередь со знаменитым его детищем - ансамблем народной музыки, известным как "Ансамбль Покровского". Можно ли утверждать, что Дмитрий Викторович Покровский вошел в историю нашей культуры еще и как создатель своей школы? Думаю, да. И попытаюсь эту точку зрения обосновать.
 
Те, кто чуть ближе знаком с деятельностью ансамбля, помнят, что его состав регулярно обновлялся. Если собрать вместе всех, кто какое-то время был его участником и сфотографировать, то результат будет вполне сопоставим с памятным фото выпускников какого-нибудь училища. Люди, прошедшие через ансамбль, получали определенные знания и опыт, которые каким-то образом были использованы в их дальнейшей деятельности.
 
Особенностью структуры коллектива было наличие небольшой группы профессиональных музыкантов, а также группы тех, кто профессиональным музыкантом не являлся. Такая практика сложилась не сразу.. В последние годы Покровский также отказался от этого принципа. Но в годы расцвета деятельности коллектива, во времена наиболее яркого его успеха это было именно так. И это не могло быть простой случайностью, но, по-видимому, соответствовало каким-то замыслам руководителя. При этом, существенно, что такая разность профессиональных потенциалов сама по себе создавала эффект обмена знанием, то есть, в определенном смысле, эффект школы.
 
Наконец, говоря "ансамбль Покровского", я понимаю под этим не только собственно концертную единицу, но и весь комплекс культурных взаимодействий, который складывался вокруг него. Эти взаимодействия нередко носили достаточно устойчивый, структурированный, а иногда и организованный характер. К таким устойчивым образованиям относится, в частности, студия, созданная им при клубе "Дукат". Мы не ошибемся, говоря о клубном характере этих структур. Но мы не ошибемся и в том случае, если увидим в их деятельности осуществление образовательной (учебной) функции, понимаемой в широком смысле слова.
 
Для меня нет никакого сомнения в том, что ансамбль работал, в том числе и как школа, делая это весьма своеобразно и, главное, эффективно. Существовал ли осознанный метод такого рода деятельности? Это мне не известно. Но очевидно, что имело бы большой смысл попытаться его реконструировать, опираясь на тот ресурс коллективной памяти, которым мы пока еще располагаем.
 
На эти и другие вопросы я попытаюсь ответить в ходе дальнейшего изложения. Теперь же хочу договориться вот о чем. Анализировать эту проблему я буду с личных позиций, с позиций человека, имеющего опыт ученичества. Для меня, таким образом, автоматически снимается вопрос "была ли школа?". Мне достаточно того, что я осознаю себя ее учеником. Этот опыт ученичества я всегда считал для себя очень ценным, помнил о нем и немало размышлял. Какими-то своими воспоминаниями и размышлениями по этому поводу я и хочу поделиться. Жанр моего выступления можно поэтому обозначить как "аналитические воспоминания".
 
Как я понимаю слово «школа»
 
В самом широком смысле, под словом «школа» я понимаю некоторое сообщество людей, обладающее функциями генерирования и трансляции (передачи) культурного содержания (норм и ценностей, эталонных образцов, текстов и пр.).
 
В практике словоупотребления один из этих признаков (генерирование содержания и его трансляция) иногда выпадает. И тогда само слово трактуется иначе. Например, большинство обычных общеобразовательных школ в лучшем случае более или менее сносно справляются с функцией трансляции культурного содержания, но имеют весьма отдаленное отношение к его генерированию. Есть и противоположные примеры. Так, этим словом иногда обозначаются такие объединения, которые вообще не ставят перед собой каких-либо образовательных задач. Например, "новая венская школа" - группа композиторов, активно разрабатывавших новую тогда додекафонную технику сочинения. В подобных случаях даже не имеет значения фактическое наличие или отсутствие учеников, а следовательно и непосредственного образовательного процесса. Главное, что имеет место объединение Мастеров и идет процесс накопления мастерства. Формируется некий новый заряд культурного содержания, который в дальнейшем может передаваться дальше. Что, как правило, и происходит.
 
Но "Школа" в высоком смысле этого слова не просто сочетает в себе оба процесса. Она сочетает их так, что они взаимно усиливают и "подпитывают" друг друга. Сюда относятся не только такие классические примеры, как платоновская "академия" или школа "перипатетиков", но и типичный цеховой средневековый способ накопления и передачи мастерства, который продолжает действовать и поныне там, где имеет значение фигура Мастера, и где почему-то еще имеет значение непосредственная передачи живого знания.
 
Я считаю, что круг Покровского явился союзом или содружеством мастеров, что он генерировал и продолжает генерировать ценное культурное содержания. Я утверждаю также, что дело этим не ограничивается, и речь должна идти о некоем особым образом осуществляемым образовательном процессе. То есть, здесь мы можем говорить о соблюдении обоих условий, по существу, а не по форме.
 
Если некоторое объединение выполняет образовательную функцию, в нем присутствует отношения, как минимум, следующих элементов: Учитель, Ученик, Путь. Все три элемента так или иначе располагаются относительно культурного или "знаниевого" пространства, в котором осуществляется движение (образовательный процесс). Если рассуждать абстрактно, то сегодняшняя позиция Учителя - это завтрашняя позиция Ученика, а Путь есть траектория движения с Ученика с одной позиции на другую. На практике все обстоит сложнее. Ученик может и не достигнуть точки Учителя, а может и превзойти его. Кроме того, он может и отклониться в каком-то своем направлении. Так парусник, движимый ветром, вовсе не обязательно движется в одном направлении с ветром. Все это довольно привычные вещи. В случае со "Школой Покровского" (так я буду называть соответствующее творческое сообщество рассматриваемое в качестве Школы) мы сталкиваемся с вещами куда более парадоксальными.
 
Функциональная переменность или «кто учитель?»
 
Мы знаем, что в народной музыке ладовая переменность - довольно распространенное явление. В частности, на протяжении одной песни некий звук то "берет на себя" функцию главного, то "делегирует" эту роль другому звуку, отходя на вторые роли. Нечто подобное происходило с отношениями Учитель-Ученик в школе Покровского. На вопрос "кто здесь учитель, а кто ученик?" не всегда можно было дать точный и однозначный ответ. Во всяком случае, роли эти были достаточно подвижны. Вот несколько наиболее характерных конфигураций:
 
1. Учитель - Покровский, Ученики - Участники ансамбля.
2. Учитель - один из участников ансамбля, Ученики - другие его участники, включая Покровского.
3. Учителя - народные исполнители, Ученики - весь ансамбль. Народные исполнители осуществляли эту функцию также и заочно, через звукозапись.
4. Учителя - Покровский + весь ансамбль, Ученики - аудитория.
 
С появлением студии все это осложнилось еще больше. Участники студии учились у всех вышеназванных Учителей, а иногда и друг у друга. Мы обменивались этими ролями, как обмениваются ролями участники игры. Хотя, этот процесс вовсе не был стихийным. Дмитрий Викторович его тщательно отслеживал и определенным образом управлял.
 
Насколько такая функциональная переменность характерна для всей традиционной народной культуры, а не только для народной музыки - пусть на этот вопрос нам дадут ответ специалисты. Могу лишь на основании собственного опыта утверждать, что для освоения фольклорного материала такая система отношений подходит как нельзя лучше. Осваивать народную традицию, находясь в этой атмосфере, очень комфортно. И радостно. Уже после распада студии при "Дукате", когда мы объединились в группе "Край", такого рода практика обучения-самообучения была для нас привычной. Мы научились так учиться. И это сослужило нам свою добрую службу.
 
Предмет освоения
 
"Третьим элементом", характеризующим Школу (в ее обучающем аспекте), является Путь, то есть траектория движения в осваиваемом культурном пространстве. Каков предмет (предметы) освоения, как он распределяется во времени, каким образом осуществляется движение, таков, собственно, и Путь. В самом начале (в самом названии доклада) я имел неосторожность намекнуть, что традиционная народная культура является здесь в некотором смысле предметом освоения. Теперь приходится отвечать за эти слова.
 
Во-первых, все мы понимаем, что культура как предмет освоения - эта далеко не только тексты культуры (устным или письменным путем передаваемые), но и определенный способ обращения с этими текстами, определенный способ их понимания, переживания и так далее. Но главное, культура - это в первую очередь мировоззрение и ценностно-нормативное содержание, заключенное в текстах. Однако носителем культуры является не только текст, но и человек, а также характер человеческих взаимоотношений и взаимодействий, принятый в данном сообществе, способ общения. Поэтому, глубина и качество проникновения в ту или иную культуру не определяется впрямую количеством и разнообразием изученного текстового материала. Мне кажется, что особенностью Пути Покровского было то, что он делал акцент не столько на тексте (на песне и т.д.), сколько на способе взаимодействия людей с песней и друг с другом через песню. В этом он видел, отчасти, способ проникновения в культурное содержание, отчасти, само это культурное содержание. Парадокс состоял в том, что в этом вопросе он был весьма далек от прямого копирования, понимая, что "аутентичность" не схватывается через формальное уподобление. Здесь, мне кажется лежит очень глубокая и сложная проблема, решения которой мы пока не сумели сформулировать.
 
Во-вторых, говоря об освоении культуры, мы должны уточнить, какой смысл мы вкладываем в понятие "освоение". Выделим два "полярных" значения этого слова - "изучение" и "присвоение". Изучая культуру, я рассматриваю ее "объективно", отстраненно, как некую вещь, лежащую у меня на столе. Присваивая, я делаю ее частью самого себя, своего сознания, своей души. Здесь я уже не смотрю на нее, как на один из объектов, окружающего меня мира. Это уже не вещь, лежащая у меня на столе, а скорее очки, сквозь которые я смотрю на все остальные вещи. Я смотрю с ее помощью на весь мир, на все вещи, события и процессы.
 
Так вот, я берусь утверждать, что Школа Покровского (во всяком случае для меня) была не школой изучения, а школой присвоения традиционной культуры. Что же такое "школа присвоения", чему в ней учат? В ней, во-первых, осваивают (присваивают) некую определенную культуру, а во-вторых, в ней получают (накапливают и транслируют) сам опыт присвоения традиционных культур как таковых. Так Путь и способ движения по Пути становится здесь предметом освоения.
 
Некоторые характеристики способа освоения
 
Звучит заманчиво, но как это практически осуществлялось? Вопрос, как вы понимаете, не для одного доклада. Поэтому коснусь лишь некоторых моментов.
 
Берясь осваивать традиционную культуру в плане ее изучения, мы можем опираться на современную систему образования и науку, очень хорошо для этой цели приспособленные. Для присвоения этот фундамент, эта опора не подходит по определению. С другой стороны, чтобы осваивать эту культуру на ее собственной основе, необходимо уже "быть в ней", то есть родиться в ней, в ней воспитываться и жить. Безвыходное положение? К счастью, не безвыходное.
 
Есть нечто, что хорошо нам знакомо, что мы умеем делать с детства, что пронизывает собой современную жизнь. Это нечто служит задаче присвоения культуры и, при этом, старше культуры. Это - игра. Й. Хейзинга так и написал: "Игра старше культуры". Мне кажется здесь и находится ответ. Очень многое в школе Покровского было пронизано игрой в самых различных ее формах и проявлениях. Характерное для игры "раздвоение реальности", причудливое переплетение "взаправду" и "понарошку", реального и иллюзорного, правды и вымысла сопровождало большую часть процесса. Когда приходил Покровский, всегда начиналась игра. И это решало многие проблемы. Он, можно сказать, был мастером игры.
 
Итак, позиция первая:
 
1. Школа Покровского - школа игры. И это не привходящий момент, а сущностная характеристика. Нет игры - нет жизни. А есть, вызывающая досаду скука и пошлость.
 
2. Главный предмет игры = главный предмет присвоения - культура. Игра в культуру. Это уже нечто большее, чем просто освоение культуры с помощью игровых приемов. Игра в культуру означает особую позицию по отношению к культуре, позицию двойственную, как и сама игра. Я в ней и я вне ее, смотрю на нее со стороны (впрочем, как и на самого себя). Назовем такую позицию метакультурной.
 
3. Но если так, то я отношусь к ней не догматически, а творчески. В противном случае, исчезает игровой момент, чего мы никак не можем себе позволить. Когда возникает дилемма между научной точностью, "аутентичностью" и игрой, мы должны выбирать игру. Таким образом, мы просто обречены поддерживать режим творческой игры с культурой и в культуру. Или перестать быть школой присвоения.
 
4. Игра в культуру предполагает особого рода игровое моделирование культуры. Поскольку "строительным материалом" построения моделей оказывается и сам играющий, то мы должны говорить о включенном моделировании, наподобие того, как существует метод включенного наблюдения. Этот принцип проявлял себя не только в репетиционной работе, но и на концерте, где нередко происходило включение аудитории, слушателя. Не утверждаю, что это происходило всегда, но к этому стремились.
 
5. Как для игры, так и для моделирования характерно единство тождества и различия модели (игрового объекта) с объектом постижения. Причем, чем для глубокого проникновения в предмет, отличие от него его игрового заместителя даже необходимо. Подобие внешнее, формальное приносится в жертву ради достижения подлинности внутренней.
 
6. Творческая игра с культурой становится творческим синтезом культуры. Место, где играют с культурой становится местом играющей культуры. Но играющая культура открыта и активна. Она втягивает в игру все, что оказывается рядом, в том числе (а может быть в первую очередь) окружающий ее современный культурный фон. В результате, - постоянный культурный синтез. Место, где живет играющая культура - своего рода культурный алхимический котел, где в погоне за несбыточной мечтой получения философского камня то соединяются, то расщепляются различные вещества. Ансамбль Покровского был таким алхимическим котлом культуры.
 
7. Как говорится, "играй, но не заигрывайся", не забывай, что играешь. Требование рефлексии и осознанности - необходимое требование. Его несоблюдение, с одной стороны, убивает игру, а с другой стороны, противоречит идее Школы как таковой. Ибо Школа требует осознанного отношения как к предмету освоения, так и к способу движения по избранному Пути.
 
Я далек от утверждения, что Школа Покровского была сознательно и последовательно выстроена таким образом и всегда неукоснительно следовала этим принципам. Я утверждаю лишь, что эти принципы постоянно в ней нащупывались, постоянно возникали, находились, терялись и появлялись вновь. И это уже была тенденция.
 
Феноменология «квинты»
 
Невозможно в одном докладе дать полный обзор системы. Но всегда можно найти такой ее элемент, такую "живую клеточку", где "как в капле" отражается целое. Для меня такой "каплей" (первой и главной) было и остается одно характерное упражнение, с которого, пожалуй, и начался мой собственный процесс "погружения". Это - "КВИНТА". Знаю, что отношение к ней противоречиво, что ею в какой-то момент стали пренебрегать, кто-то отказался, а кто-то стал ее активным противником. Тем не менее, я считаю, что "КВИНТА" или какой-то иной ее функциональный эквивалент является одним из ключевых элементов системы. Поэтому считаю своим долгом сказать то, что я об этом думаю.
 
Для меня "КВИНТА" оказалась удачно найденным искусственным средством, изобретением, которое позволило сразу совершить скачек, "телепортацию" в реальность иной культурной системы = иной системы сознания. Следовательно, она была и остается чем-то серьезным и достойным обсуждения. Попробую описать этот опыт так, как я его сегодня понимаю.
 
Опыт "КВИНТЫ" квинты стал опытом личностно пережитых открытий. Первое открытие касается "чуда" особого группового взаимодействия людей. Этот поразительный эффект, возникающий далеко не всегда, состоит в том, что совокупная сила человеческого сообщества оказывается почему-то большей, чем простая сумма силы всех составляющих это сообщество индивидов. Возможно, такова именно особая "энергетика братства". Это не просто синергия, это - сверх-синергия. Я не говорю, что этот эффект можно измерить с помощью физических приборов. Он имеет духовный характер, и речь, скорее всего, идет об энергетике психического воздействия, которая не просто складывается, но еще и приумножается.
 
Продолжением и дополнением этого эффекта оказывается эффект "приумноженного возврата", благодаря которому каждому возвращается большая сила, нежели была им вложена. Как тут не вспомнить современные теории физического вакуума, который якобы может стать неиссякаемым источником энергии, если вступить с ним в резонанс!
 
Этот эффект обнаруживает себя, практически, сразу же. Но он имеет и достаточно долгое последействие. Значительно позже обнаруживаются аналогичные энергетические феномены, но гораздо более продолжительного характера. Таковым может стать отношение с песней. Песня, в которую группа впевается, вкладывается, ведет себя как психоэнергетический аккумулятор долговременного действия. Если вы ее зарядили, то впоследствии вы можете получить больше, чем вложили.
 
Причем тут присвоение культуры? Дело в том, что такого рода эффекты не просто могут оказать помощь в плане энергетического обеспечения успешной учебной деятельности. Они имеют культурный смысл, то есть имеют непосредственное отношение к предмету освоения. Ведь известно, что проблема личной силы и возможности ее получения является одной из важных тем архаической культуры. В значительной степени она переплетена с вопросами об отношении отдельного человека со своим родом, со своей общиной, со своим братством, со своими предками. И, конечно же, с окружающей природой. Современное оккультное понятие "эгрегор" в значительной степени является современным вариантом этих представлений. Источником дополнительной силы для жницы является земля, нива. Таким источником может быть река, но не любая, а своя, родная. Эффект сферх-синергии имеет жизненно важное значение для воинского братства. Он вообще обладает непосредственной жизненной ценностью. Можно не продолжать. Изобретенный, искусственный прием "КВИНТА" сразу погружает в переживание глубинных тем архаической культуры. Обратим внимание на то, что вышеописанный эффект проявляется именно в процессе пения в кругу, а круг также является одним их фундаментальных культурных символов и одной их древнейших форм человеческого сообщества.
 
Однако энергетическими эффектами дело здесь не ограничивается. Происходят изменения, затрагивающие структуру сознания и картину мира. Как бы меняются мои отношения с самим собой и всем, что меня окружает. "КВИНТА" совершает первый прорыв в новую реальность и закладывает основы новой матрицы отношений. Когда к этой новой матрице подключается подлинный фольклорный материал, изменения начинают происходить достаточно радикальные. Если, конечно, они не оказываются остановленными действием тех или иных факторов. Вот как это примерно можно описать.
 
1. Индивидуальный уровень. Меняется ощущение моей личной силы. Меняется ощущение моего тела. Происходит возвращение телесности в процесс моего взаимодействия с культурой. Иными становятся (раздвигаются) границы сознания и подсознания и характер их взаимодействия. Их взаимодействие значительно активизируется.
 
2. Групповой уровень. Рождается "общий звук", звук не мой, не твой, ни чей в отдельности. Это звук группы, так сказать, "акустическое тело" поющего круга. Он отчасти обретает отдельное пространственное существование и локализуется где-то в центре круга. Он имеет значение не просто звукового, но и духовного феномена, концентрирует в себе не только силу голосов, но и жизненную силу поющих. Именно с ним, в первую очередь, связаны эффекты "сверх-синергии" и "приумноженного возврата". Кроме того, с ним связан процесс идентификация индивида с группой и частичное его растворение в стихии поющего круга. Поющий круг становится новой "личностью", обладающей своим собственным групповым сознанием, и собственным групповым подсознанием. А я оказываюсь его частью. И это, конечно, ярко выраженный экстатический момент.
 
3. Уровень этноса. Когда место "КВИНТЫ" в сложившейся с её помощью новой матрице отношений занимает подлинный фольклорный материал, место "мистической пустоты", из которой приходит новая энергия, занимает "дух этноса". Например, когда поешь таким образом донскую казачью песню, рождается отчетливое ощущение подключения к этой именно исторической общности. Здесь как бы выносится за скобки вопрос о пространственных или временных границах и расстояниях. Песня становится чем-то, что не из нас изливается, а, напротив, - вливается в нас, вливается конкретно оттуда. И этот процесс также имеет свой сознательный и свой подсознательный аспекты.
 
4. Транс-этнический уровень. Приобщение к разным фольклорным культурам является принципиально важным не только потому, что обеспечивает больший культурный кругозор. Происходит выход на тот, более глубокий пласт культуры, на основе которого складываются отдельные, своеобразные и "самодостаточные" культурные организмы. Этот уровень может постигаться сознательно, когда мы замечаем общие моменты, усматриваем аналогии, обобщаем. Но он имеет существенное отношение к организации нашего подсознания. Это - то самое юнговское "коллективное бессознательное", где обитают знаменитые "архетипы". И здесь происходит возвращение к индивидуальному уровню, ибо "коллективное бессознательное" является одновременно существенной составной частью индивидуальной души человека. Здесь круг замыкается. Без этого замыкания круга не происходит действительного присвоения, не происходит превращения содержания культуры в содержание души.
 
Здесь уже просматривается некая принципиальная схема работы своеобразного духовного "двигателя" или "мотора". Для мотора существенно то, что различные фазы его работы замкнуты в цикл, и процесс обретает качество восстанавливать себя вновь и вновь.
 
* * * * *
 
Далеко не все, на чем висит вывеска "Школа" таковой по сути является. Но существуют действительные Школы, которые нередко маскируются под иными вывесками и под иными внешними формами деятельности. Идея организации школы фольклора носилась тогда в воздухе, и сам Покровский ее неоднократно обсуждал. Возникали даже моменты, когда все складывалось как бы само собой и достаточно было сделать шаг. Но он от этого шага воздерживался. Формально он этой школы так и не создал…
 
А неформально?
 
Октябрь 2004 г.


Источник: http://yuri-druzhkin.narod.ru/8.htm
Категория: Личность и традиция | Добавил: ra-deja (09.08.2010) | Автор: Юрий Дружкин
Просмотров: 658 | Рейтинг: 0.0/0 |
Всего комментариев: 0
Имя *:
Email *:
Код *:

Наша группа вКонтакте

http://vkontakte.ru/club19890784

НАШИ  РАССЫЛКИ:

Категории каталога
История фольклорного движения [1]
Здесь размещаются материалы, описывающие историю фольклорного движения
Личность и традиция [2]
Здесь размещаются материалы, описывающие взаимное влияние Личности и Традиции, их отношения и перспективы взаимодействия.
фольклор и дети [1]
Сюда входят материалы фольклористов, преподавателей, популяризаторов и любителей автентичного фольклора
Фольклор в современной жизни [7]
Сюда входят сатьи о фольклоре и его месте в современной Жизни.
Форма входа
Поиск
Друзья сайта
Статистика

Онлайн всего: 1
Гостей: 1
Пользователей: 0

Copyright MyCorp © 2018